EVOLUCIÓN
HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
El
interés por la comprensión lectora no es nuevo.
Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey –1908-
1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. El interés por el fenómeno
se ha intensificado en años recientes, pro el proceso de la comprensión en sí
mismo no ha sufrido cambios análogos. Como
bien señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos
cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo
que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo”.
Lo
que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe
esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de
la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.
En
los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló
que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries,
1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión
tendría lugar de manera automática. Con
todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el
texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.
En
ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas
que los profesores formulaban. Dado
que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se
enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y
análisis crítico del texto.
El
eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según
la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran
cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio
de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza.
Esta forma de entender el problema se vio respaldada
por el resultado de la investigación sobres el uno de preguntas en la
actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura
(Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la década de
los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la
psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de
resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión
y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando
luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
UNA
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
“Se
entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr,
1982).
Leer
es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores
de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el
autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas
y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer
es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u
ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos
estén suficientemente desarrollados.
Esto
tiene unas consecuencias:
-
el lector activo es el que procesa y examina el texto
-
objetivos que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
-
interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye
por parte del lector)
La comprensión lectora
La
comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto ( Anderson
y Pearson, 1984).
La
comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de
la comprensión. En este proceso de
comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la
información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información
nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.
“Decir
que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
información.
La comprensión es
el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da
siempre de la misma forma.
En
definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos,
es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de
saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una
interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen
el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que
se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se
llevaron a cabo múltiples investigaciones referentes a este tema, y puede
destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo
fundamental de éste área:
v
La
lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,
cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e interpretativa.
v
El
sistema humano de procesamiento de la información es una fuerza poderosa,
aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es
estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del
texto y precisa progresivamente su Interpretación textual.
Leer
para aprender (desde una explicación
constructivista).
El
aprendizaje significativo es formarse una representación, un modelo propio, de
aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso que condice a una
construcción personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este
proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y
sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando
un lector comprende lo que lee, está aprendiendo , en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y
le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La
lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribución esencial a la
cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.
En
una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de
aprender. No sólo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino
generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas características
específicas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros,
entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos observar si enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma en una multiplicidad
de situaciones (éste es el objetivo fundamental de la escuela).
LECTURA
EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un
contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble
lectura:
·
Lectura Explorativa
·
Lectura Comprensiva
Lectura
Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede
ser triple:
·
Lograr la visión
global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
·
Preparar la Lectura
Comprensiva de un texto
·
Buscar en un texto
algún dato aislado que interesa.
Pocedimiento:
-
fijarse en los título
y epígrafes
-
buscar nombres
propios o fechas que puedan orientar
-
tener en cuenta que
la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que
luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación.
-
Tener en cuenta que
un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta
información como la lectura de varias páginas:
hay que observarlos.
Lectura
Comprensiva
Es una lectura
reposada.
Su finalidad es
entenderlo todo.
Procedimiento:
-
buscar en el
diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
-
Aclarar dudas con
ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra
persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes
al margen para recordar lo que se quería prenguntar.
-
Reconocer los párrafos
de unidad de pensamiento
-
Observar con atención
las palabras señal.
-
Distinguir las
ideas principales de las secundarias.
-
Perseguir las
conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha
llegado a ellas.
Una
lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una
lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho
directamente.
COMPONENTES DE LA LECTURA
La
lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
v
El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza
con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista;
o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos
desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros
conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido.
v
La comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
1.
El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto.
A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una
afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática
en la lectura fluida.
2.
El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la
información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones
con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo
como un todo. Este nivel es consciente y no automático y esta considerado como
un macroproceso.
Estos macroprocesos
son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el
mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario
poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además
también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de
los textos.
MODELOS
DE LECTURA
La
concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definido como
un modelo de procesamiento ascendente.
Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores
del texto (los signos gráficos, las palabras…) para formar sucesivamente las
distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores
de la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los
signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos,
recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y
unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay
evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha
mostrado su falsedad con experimentos en los que se veía que la percepción de
letras es más rápida en palabras conocidas que en otras que no lo son.
Además
algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura –
ya que, por ejemplo, el significado no se recibe a través de la oralización -,
y otros, aunque están presentes, no son los únicos ni se enlazan de esta
forma. Son todos aquellos que forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actúan, como los
anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector, sino en
sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura está
dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto.
La
intervención del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente
necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigüedades
y escoger entre las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del
contexto, en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo,
decidir si una frase como - ¡Ya nos veremos! – contiene una amenaza o una
expresión de esperanza.
Las
dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en
la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el
texto posee un significado y lo busca a través tanto del descubrimiento de
indicios visuales como de la activación de une serie de mecanismos mentales que
le permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo
que el lector ve en el texto y lo que él mismo aporta son dos subprocesos
simultáneos y en estrecha interdependencia. Esta visión del proceso constituye
lo que se llama modelos interactivos
de lectura. Son los enfoques más recientes y afirman que el proceso de
comprensión está, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por
el texto como por el conocimiento del sujeto.
Este
último modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros
conciben la lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un
conjunto de operaciones que se dan en paralelo, condicionándose mutuamente
entre ellas.
De
todas formas no existe aún una teoría general unánimemente aceptada que
explique cómo se produce esta interacción.
EL PROCESO LECTOR
El
acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito
con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith
(1983) llama las dos fuentes de información
de la lectura:
v
La información visual o a través de los ojos:
que consiste en la información proveniente del texto.
v
La información no visual o de detrás de los ojos:
que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
Así,
a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector
construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos
dividir en:
v
La
formulación de hipótesis:
cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y
textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a
anticipar aspectos del contenido.
v
La
verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través
de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya
que el lector no puede añadir cualquier
información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que
pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para
hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas,
los conectores, etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución
del texto.
v
La
integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis
anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir
construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias
de razonamiento.
Otra posible explicación del proceso que sigue el lector sería la
siguiente:
a.
Mira los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose
de cualquiera de las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración,
análisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los
venezolanos.
b.
De inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para
ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña
la palabra, la oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de
dichos símbolos escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del
proceso de la lectura es la "Comprensión".
c.
Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su
pensamiento o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza,
de aversión, de expectativa o simplemente de información. Esta fase se llama "Interpretación".
En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas,
etc., Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más
salud, y mayor seguridad social".
d.
Luego, manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la
idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha
visto, ha oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la
juzga a través de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla
conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la
actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reacción",
es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el
autor.
Por último, establece relaciones de
valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una
integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos
elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es
falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y
originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".
ESQUEMAS
Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Muchos
de los estudios acerca de la comprensión, los esquemas y la información previa
han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector
influyen de manera determinante en su comprensión
Para
comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de
conocimiento y además han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta
diferencia está en relación directa con la distinción que realiza la psicología
cognitiva entre conocimiento declarativo y procedimental; y que ya está
presente en la actual reforma del sistema educativo.
Esta diferencia es
especialmente importante cuando la lectura está orientada al aprendizaje.
Esquemas
de conocimiento
Un esquema es “una estructura abstracta de
conocimiento”. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que
se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un
esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las
partes que lo integran.
El
lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a través de sus
experiencias. Si un lector
cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondrá
de esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensión será muy
difícil, si no imposible
El
interés respecto a nuestro tema radica en el papel que desempeñan los esquemas
en la comprensión orientada al aprendizaje de textos:
v
Proporcionan
un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del
esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto
v
Focalizan
la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto son los más
importantes.
v
Favorecen
la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son completamente
explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más allá de lo explícitamente
afirmado.
.
.
Los
esquemas de un individuo no están nunca acabados; las experiencias vitales se
amplían de manera constante y van modificando los propios esquemas.
En
síntesis, los esquemas son las categorías del conocimiento (conceptos,
información, ideas) que van configurándose en la mente del lector a través de
la experiencia. A medida que la
comprensión lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto
y las relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: ¿qué se yo acerca de este texto?.
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto está bien escrito y el lector posee un conocimiento adecuado sobre él, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si ello no ocurre, y manteniéndonos ante un texto razonablemente redactado, puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984):
-
que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder
abordar el texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer
un documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el
conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un
abogado).
-
que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos
ofrezca ninguna pista que nos permita acudir a él.
-
que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir
una interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que
pretendía el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla, y que prevea que éste no va a ser homogéneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretación que se construye, y no es asimilable únicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que está constituido también por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos más relacionados con el ámbito afectivo, y que intervienen en la atribución de sentido a lo que se lee.
Por lo demás, si la previsión del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los niños, tal vez deba sustituirlo proporcionar algún tipo de enseñanza que les proporcione lo que necesitan.
En relación con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los niños a actualizarlo. En cada ocasión puede elegirse lo que parezca más adecuado, aunque no hay ningún inconveniente en proceder a todo ello en un estilo más o menos informal:
1. dar alguna información general sobre lo que se va a leer
2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del
texto que pueden activar su conocimiento previo
3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema
También es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes hable, sino que los niños tomen la iniciativa en algunas cuestiones.
CONDICIONANTES
DE LA COMPRENSIÓN
La
comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de factores
que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
·
El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los
textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo
posee su propio léxico y conceptos útiles.
Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes
cuando leen los distintos tipos de texto.
·
El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al entrenar
la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad
lectora. La habilidad oral de un
alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y
experiencias previas.
El
lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se
va edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la
comprensión. Por tanto, el alumno
carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un
vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de
limitarlo en la comprensión de textos.
·
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su
comprensión del texto. Puede que
el alumno en una actitud negativa posea las habilidades requeridas para
comprender con éxito un texto, pero su actitud general habrá de interferir con
el uso que haga de tales habilidades.
Las
actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relación con varios
temas en particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.
·
El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que
esa persona habrá de atender (atención selectiva)
·
El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La
primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos
se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la
comprensión desde el punto de vista del lector:
v
La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el
lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará
o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert
(1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito según el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:
-
lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico
de actitud lectora.
-
Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea
global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes
y de lectura atenta a otros.
-
Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una
información determinada.
-
Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus
características incluso fónicas aunque sea interiormente.
-
Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono
en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...
v
Los
conocimientos aportados por el lector:
el lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con
éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes
para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se
pueden describir agrupados en dos apartados:
-
el
conocimiento de la situación comunicativa-
-
los
conocimientos sobre el texto escrito:
·
conocimientos
paralingüísticos.
·
Conocimientos
de las relaciones grafofónicas.
·
Conocimientos
morfológicos, sintácticos y semánticos.
·
Conocimientos
textuales.
v
Conocimientos
sobre el mundo:
tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico
son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que
casi siempre apelan a la información que el lector ya posee sobre los
conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Los
datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que
la comprensión es un proceso interactivo entre
el lector y el texto. Con todo, hay
ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que
aprovechen al máximo dicho proceso interactivo.
Una
habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad (Harris y Hodges, 1981). La
teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en las
habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de
comprensión que es posible enseñar.
El
hecho de enseñar a un alumno estas facetas de la comprensión mejora, en teoría,
el proceso global de comprensión.
Numerosos
estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensión
lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen
detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e
identificar las mismas habilidades. La
única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados fue la
de identificación del significado de las palabras.
En
una reseña sobre la documentación referente a las habilidades, Rosenshine
(1980) extrajo las siguientes conclusiones:
1.
Es difícil establecer un listado de habilidades de comprensión
perfectamente definidas.
2.
No es posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión
dentro de un esquema jerarquizado.
3.
No está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las
habilidades de comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que
algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensión de cada lector es en algún sentido distinto,
en la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes.
Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades
y procesos que les han sido enseñados como parte de la comprensión lectora
también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de investigaciones
consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de comprensión y
postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso es preciso enseñar al lector a
que identifique la información relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensión lectora es bastante más
complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues supone enseñar a los
lectores el “proceso” de comprender y cómo incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los procesos reales que
tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de comprensión independientes
entre sí.
La definición de comprensión, como ya hemos dicho anteriormente, es un
proceso a través del cual el lector elabora el significado interactuando con el
texto.. dicho proceso depende de
que el lector sea capaz de:
1.
Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura
sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos
fundamentales de textos: narrativos y expositivos.
2.
Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas
o información que el lector ha almacenado ya en su mente.
Estos son los llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la
experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y
procesos que han de enseñarse en los programas de comprensión, y está
dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados
con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para
relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y
procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto
A)
Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades
que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el
significado de las palabras. Tales
habilidades incluyen:
1.
Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna palabra desconocida.
2.
Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras
compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.
3.
Habilidades de uso del diccionario.
B) Identificación de la información relevante en el texto:
son las habilidades que permiten identificar en el texto la información
relevante para los propósitos de la lectura.
Tales habilidades incluyen:
1.
Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre
a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la
información que le permita entender la narración.
2.
Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras
identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo
se relacionan para comprender globalmente la historia.
Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos:
causa y efecto y secuencia.
3.
Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
4.
Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas
en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración,
comparación.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias
previas.
Inferencias:
se enseña al lector a utilizar la información que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explícita en el texto.
El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura
crítica:
se enseña al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y
la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulación:
se enseña a los alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la
lectura si lo que leen tiene sentido. Una
vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los
contenidos a medida que leen. Esto
se puede conseguir a través e resúmenes, clarificaciones, formulación de
preguntas y predicciones
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:
si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son
contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la
comprensión de textos
si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas
precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza
a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar
los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar
estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso
por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y
variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
En
general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propósito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con
arreglo a la representación cognitiva que se tiene de la tarea en cuestión.
Al
conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognición,
es decir, conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La
metacognición se incrementa con la edad. Los niños pequeños tienen pocas
posibilidades metacognitivas mientras que los mayores son más hábiles a este
respecto.
Por
otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de enseñarse; cabe
instruir a los niños para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada
que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan
adecuado para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la
estrategia aplicada.
En
este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias
metacognitivas.
Las
investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al
sistema humano de procesamiento de información sino que implican un proceso de
aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la
historia de aprendizaje de cada uno:
v
Los
sujetos más jóvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento;
relacionando un gran número de características textuales que son adquiridas
sin un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.
v
Los
lectores más maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez
lectora), por el contrario generan gran número de macroproposiciones. Estas
macroproposiciones proporcionan una representación jerárquicamente organizada
acerca del contenido del texto que no se limita únicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que realizan una conexión entre esas
afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos
por tanto concluir que los sujetos con estrategias más eficaces y maduras
realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a
producir una representación organizada, jerárquica y coherente del contenido
del pasaje, teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino también
los esquemas de conocimiento del
propio sujeto.
Por
el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producían una
integración de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de
forma separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con
sus esquemas de conocimiento previo.
Quizás
una de las estrategias más útiles y maduras sea la “estrategia
estructural” que consiste es establecer un plan de procesamiento del texto
basado en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de forma que
se vayan relacionando los detalles más importantes del pasaje con esa
estructura.
Los
sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen
emplear una “estrategia de listado”, propia de los sujetos con dificultades
en comprensión y se caracteriza porque no es sistemática, no contiene un plan
de procesamiento de texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:
-
formular predicciones del texto que se va a leer
-
plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
-
aclarar posibles dudas acerca del texto
-
resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensión (anticipación, verificación, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto? ¿alguien puede explicar que es la.....? ¿hay algo que no comprendáis? Como habéis leído, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es
necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias señaladas,
y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los
alumnos en participantes “pasivos” de la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan de esas
estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda enseñanza, y
también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y
dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.
UN
MODELO PARA LA INSTRUCCIÓN DIRECTA
Es
posible enseñar las habilidades y procesos de comprensión a través de la
instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porción del programa de lectura que enseña a los alumnos el “cómo hacer”
de la lectura. El proceso de
instrucción directa es aquel en virtud del cual el maestro:
·
Exhibe,
demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de aprender.
·
Les
brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.
·
Les
brinda el feedback correctivo apropiado y orientación mientras están
aprendiendo.
El
proceso incluye los siguientes pasos:
1.
Enseñanza.
a)
comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo
con sus experiencias previas.
b)
modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
c)
promover la práctica guiada de esa habilidad o proceso.
d)
resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cómo y cuándo aplicarlo.
2.
Práctica.
Promover
la práctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos
adquiridos.
3.
Aplicación.
a)
recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben
aplicar o implementar
b)
hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propósito.
c)
analizar el texto:
-
para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.
-
Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos
aprendidos.
d)
resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.
*modelar:
acto de mostrar o demostrar a los alumnos cómo utilizar una determinada
habilidad o proceso y cómo razonar a través de ese proceso.
Se
debe enseñar a los alumnos a regular su propia comprensión durante la lectura.
Una estrategia básica para ello incluye enseñarles a resumir el
contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones durante la
lectura.
HACIA
UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Hasta
hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la
instrucción de la comprensión lectora.
Uno
de estos errores ha consistido en considerar que había que instruir destrezas o
habilidades independientes. Así se intentaba enseñar destrezas de comprensión
orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir,
subrayar, realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es
consecuencia de considerar a la comprensión lectora como una suma de
habilidades parciales.
Otra
de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la
comprensión. Es decir, con frecuencia se ha tratado de enseñar taras
observables descuidando los procesos responsables de la realización de esas
tareas. Este planteamiento ha estado asociado
con la insistencia en aspectos de comprensión literal. Así las
preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca
de la información explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la
comprensión del significado global de aquello que se leía, así como de las
inferencias que los estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión
global.
El
último fallo es que se ha confundido la enseñanza de la comprensión lectora
con la práctica de determinadas actividades de comprensión. Esto llevaba a que
normalmente el esquema de enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura
del texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las contestaciones. Este
esquema se puede denominar de “exposición repetida” dentro del cual la enseñanza
es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera práctica.
Qué
enseñar y cómo enseñar
Aquí
exponemos los principios que deben orientar la instrucción en comprensión
lectoras dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un
lado al contenido de la instrucción y por el otro a los procedimientos metodológicos
por los que ha de regirse la enseñanza.
Directrices
relativas al contenido de la instrucción: Se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que enseñar.
El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a
la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas de
conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos
1.
Facilitar
el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los cuales les
capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de textos
2.
Desarrollar
estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que llevan
a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o evaluar todos los pasos
que conducen a una comprensión efectiva.
v
Directrices
relativas a los procedimientos metodológicos que han de orientar la enseñanza:
Estas
orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.
1.
Proporcionar
objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias metacognitivas de dirección y control del
pensamiento. Si los sujetos no tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál
es su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la
comprensión.
2.
El
profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos:
Aquí se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o
regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la información
de las que aquí nos ocupamos.
3.
La
instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la
generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje:
Uno de los fallos de la instrucción tradicional en comprensión y técnicas de
estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de
habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta serie de
ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizarían unas supuestas habilidades
a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre así.
Los
enfoques cognitivos de la instrucción plantean la enseñanza de habilidades que
puedan ser fácilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como
por el contexto en que se instruye.
4.
El
profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de
comprensión: En
los enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente
en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae
sobre lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son
los productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir
estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en esas
estrategias.
5.
Proporcionar
una retroalimentación que favorezca la motivación y las atribuciones de los
alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de
referir no sólo tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del
aprendizaje, sino que además hace descansar el control del mimo sobre el
profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene
consecuencias en la motivación, ya que el sentimiento de control es altamente
motivante. Así pues, un programa de instrucción efectivo debería preocuparse
de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el
esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las
propias acciones incrementando la motivación hacia el logro.
Como
síntesis de todo lo anterior, podríamos decir que la intervención
instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción
constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a
que construya su propio aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los
esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus estrategias de
procesamiento de textos.
Algunas
condiciones para la enseñanza de la lectura.
v
Partir de lo que los alumnos saben: la escolarización supone un paso muy
importante para los niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar la
experiencia sobre el mundo y sus formas de representación y comunicación. Es
la escuela, precisamente, la institución social encargada de ofrecerles la
oportunidad de asimilar la modalidad más abstracta de representación verbal,
la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a través de la reconstrucción
progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando
llegan a la escuela. Por ello, la valoración de los conocimientos previos sobre
el escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas tareas básicas de
la escuela que deberá planificar su intervención a partir de la información
que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del código
escrito.
v
Favorecer la comunicación descontextualizada:
un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la
educación ha sido el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias
lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están
condicionadas por su medio sociocultural de origen.
v
Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relación
positiva con el escrito: en relación con el punto anterior, la familiarización de todos los
niños y niñas con el mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo
de la actuación escolar en la enseñanza de la lectura. Para ello se
intensificará el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que
conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La
familiarización ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios,
letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a
la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde
se produce (en la biblioteca, en la secretaría, etc...).
v
Fomentar la conciencia metalingüística:
otra característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de
conciencia metalingüística, la cual permite concentrarse en el lenguaje como
objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior
de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan
unos determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio
oral (pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje
mucho menos transparente que en la comunicación oral y a diferentes niveles de
las unidades lingüísticas.
v
Utilizar textos concebidos para su lectura: para
enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las características lingüísticas
y los indicios que facilitan la recepción de un texto es importante que la
escuela utilice textos realmente concebidos para ser leídos. A menudo este
principio es contradicho por la confección y el uso de materiales escolares que
intentan facilitar la lectura de las niñas y niños a través de la propuesta
de textos narrativos que ellos conocen en su versión oral o especialmente
realizados para el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas en el
aprendizaje de la interpretación del texto porque los niños ya saben su
significado si necesidad de interrogarse al respecto y también por la falta de
interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.
v
Experimentar la diversidad de textos y lecturas:
la familiarización con las características del escrito implica tener
experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus
características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse
en todas sus formas según la intención y el texto.
v
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea
que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer
equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escolar del
primer aprendizaje lector y es también la más utilizada cuando se aborda un
texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura
integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen
muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer
silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de intercambio entre el
maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han
leído o que están leyendo, para saber qué interpretan y cómo resuelven los
problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y sugerirles formas
de proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería conveniente
provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más
que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.
v
La lectura en voz alta:
la lectura
en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educación lectora, si no
es entendida simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta
tiene sentido cuando se considera como una situación de comunicación oral en
la que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado.
Es posible que sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de
información a los demás miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de
la realización sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo
simultáneamente a muchos receptores.
PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN
El
programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres
componentes o elementos fundamentales:
1.
El desarrollo de información previa y del vocabulario.
2.
La configuración de determinados procesos y habilidades.
3.
La correlación de la lectura y la escritura.
Los
tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y
yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.
El
desarrollo de la información previa y del vocabulario.
La
información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta
de su habilidad comprensiva. La
investigación y la teoría relacionadas con el desarrollo de la información
previa del lector para la comprensión. La
adquisición del vocabulario es una faceta específica del desarrollo de la
información previa.
Por
tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al
lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida
para leer determinados textos, considerando la información previa y el
vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.
Este
componente del programa de comprensión no constituye un factor aparte dentro
del proceso general de enseñanza. Debe
ser, por el contrario, parte integral no sólo de la enseñanza de la lectura,
sino de cualquier otra asignatura.
Una
de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la
habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información
requerida antes de que lean cualquier cosa.
A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan
progresivamente en su propia información previa y reconocen la necesidad de
contar con información adicional antes de leer otros materiales.
Una
parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia
general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.
Como
ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un
aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así, un componente fundamental del programa de comprensión
ha de consistir en la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como
parte de la información previa que se requiere para leer determinados textos y
para futuras lecturas. Para esto
deberá ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado
anterior.
La
construcción de procesos y habilidades.
Para
que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso
enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos
pero no hemos dedicado mayores energías a enseñarles cómo encontrar o deducir
las respuestas. El hecho de
formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión.
En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante
sus alumnos lo que deben aprender. (apartado
de habilidades de comprensión)
Esta
actividad de modelado es aquella faceta de la enseña en la que el profesor
demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los diferentes
procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
Relación
lectura y escritura
El
tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión
lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que
es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de
correlacionar ambas instancias.
El
sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de
modo que ellas sean comprendidas por el lector.
Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e
intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas
que allí se le presentan. Dado que
los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la
correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se
complementen y potencien entre sí. Correlacionar
la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de
escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.
Todos
los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar
alumnos capacitados para comprender lo que leen.
Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar
a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a
dicho proceso de enseñanza. Los
profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños
un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar
continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que
apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido
previamente.
No
estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar
formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura
plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura.
Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la
aprehensión del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura
que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información
previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa área en
particular.
No
es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de lectura: el
eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al
alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan,
mientras que el interés fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar
al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos
involucrados en dicha actividad.
Por
lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los
profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de
ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo
que han aprendido a distintos tipos de textos.
RELACIÓN
LECTURA Y ESCRITURA
Una
de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los
investigadores del área han abordado es la del rendimiento en ambas
actividades. Varios estudios han
demostrado la existencia de una relación moderada entre ambas variables.
La
relación no es de tipo causal: la enseñanza de la escritura no mejora
necesariamente la lectura y viceversa. Aun
así, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura
influyen en el desempeño del alumno al escribir y que ciertas actividades
escogidas de lectura influyen recíprocamente en el desempeño durante la
lectura.
Las
relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseñanza
pueden determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos.
Tanto la lectura y la escritura son procesos asociados al lenguaje que
dependen sustancialmente del lenguaje oral y la información previa con que
cuentan los alumnos. El lector
acucioso es caracterizado, desde esta perspectiva, como ese individuo que
planifica su lectura en torno a un propósito determinado; con ese objetivo en
mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar
su información previa relacionada con ese tema.
El sujeto escribiente desarrolla un proceso bastante parecido.
Primero establece algún proceso de su escritura y luego reflexiona en
torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de comenzar a
escribir.
A
continuación, el lector inicia la lectura y elabora o “compone” el
significado a la luz de los propósitos que se ha fijado y la información
previa de que dispone. Las claves
del texto le ayudan a elaborar los distintos significados.
El escribiente, por su parte, comienza a escribir y elaborar a su vez el
significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo capte
luego. A medida que escribe algo
sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla
verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.
A
medida que el lector continúa elaborando nuevos significados, piensa en lo que
está leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello
es preciso. El escribiente, por su
parte, hace una revisión para clarificar los significados, reflexionando en
torno a lo que ya ha escrito, releyéndolo y reescribiéndolo para que resulte más
comprensible.
Finalmente,
el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha leído,
concluye que el significado “compuesto” en el proceso es la mejor de todas
las posibilidades que le plantean. En
el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva.
Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue
como: planificación, composición, edición y regulación.
Al ceñirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no las
desarrollan una después de otra, en forma necesariamente secuencial.
En el proceso global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
Enseñar
a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensión lectora haciéndoles
más conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas.
A medida que aprendan a escribir y organizar sus propias ideas, podrán
apreciar y entender mejor cómo organizan otros autores sus propios
pensamientos.
INTEGRACIÓN
DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Integrar
la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en forma
correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones
entre ellas. Siempre que sea
posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser
enseñadas como asignaturas independientes entre sí.
La enseñanza conjunta de la lectura y la escritura implica:
1.
enseñar a los alumnos el proceso de la escritura
2.
indicarles las relaciones entre lectura y escritura
3.
incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase
de lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la
escritura.
El
maestro no debe suponer que la enseñanza de la escritura mejora automáticamente
la comprensión lectora y viceversa. Se
debe enseñar a los alumnos a escribir, igual que se les enseña a cómo
comprender mejor un texto. Pero, si
los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí en forma sistemática,
acabarán reforzándose el uno al otro.
Los
alumnos suelen creer que lo que aprenden en el área de la lectura no guarda
relación alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas
lingüísticas. Es responsabilidad
del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones
entre todo ello. La lectura, por
ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.